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Publié par Gaia - Dreuz le 18 juillet 2018

Depuis la vague d’attentats qui a frappé la France, le consensus est général : l’école est la solution. On ne compte plus les déclarations qui reprennent cette imprécation.

Or, dans l’étude de l’Ifop sur les pratiques religieuses des musulmans de France, publiée le 18 septembre par le JDD, on apprenait que «la moitié des 15-25 ans» s’identifie à un islam qualifié de «fondamentaliste» et de «sécessionniste» (en clair : un jeune sur deux) par les auteurs du rapport. Si l’école était cet antidote rêvé à la radicalisation, comment expliquer que la moitié des jeunes musulmans, scolarisés ou fraîchement sortis du système éducatif, s’identifient à l’islam le plus opposé aux valeurs de la République ? Il y a là un paradoxe.

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Pour en avoir le cœur net, j’ai consulté les manuels scolaires d’histoire et de géographie des classes de CAP et de bac professionnel ; leurs publics constituant le terreau le plus fragile et le plus ciblé par la radicalité. Passé le choc d’une présentation qui fait fi de toute chronologie, c’est le discours induit dans ces manuels qui frappe par son homogénéité idéologique. Tout, en effet, de l’histoire à l’étude du monde actuel, est perçu à l’aune des inégalités et des discriminations. Apparaît alors, en filigrane, une grille de lecture unique et dogmatique qui prétend que la seule clé de compréhension du monde se trouve dans le rapport dominé/dominant, où l’histoire et la géographie se résument à la domination d’un Occident blanc et nanti sur un hémisphère Sud (basané, pauvre, exploité), confiné à une vision misérabiliste.

« Un discours de Ben Laden qui le montre en révolutionnaire héroïque »

Après avoir enfoncé le clou des inégalités dans le chapitre «Egalité, différences, discriminations», cette grille de lecture illustre le redondant «développement inégal» en opposant deux photos, celle d’un lycéen blanc et celle d’un lycéen africain [1], sans se priver de brocarder au passage des personnalités antipathiques aux auteurs des manuels, tel Bernard-Henri Lévy : «Partisan de l’ingérence humanitaire, [Bernard-Henri Lévy] a cependant condamné l’opération de soutien aux Palestiniens, « Une flotille pour Gaza », en prétextant sa signification politique contre l’Etat d’Israël» [2]. Suit la question posée aux élèves : «Quel paradoxe peut-on relever dans son soutien à différentes causes internationales ?» Réponse (supposée) : BHL est juif, donc «sioniste», et ses engagements seraient par conséquent à géométrie variable. Le texte ne précise pas qu’«Une flotille pour Gaza» était une opération montée par les Frères musulmans turcs, en partenariat avec le Hamas, le groupe islamiste et terroriste qui règne sur la bande de Gaza.

Mesure-t-on l’impact que représente cet antisionisme diffus ? Le choix iconique d’une photo montrant un gamin jetant des pierres contre un char de Tsahal, figure même, pour les élèves, de l’injustice et de la disproportion des forces en présence ? Celui d’un discours de Ben Laden – également sur la question palestinienne -, qui le montre en révolutionnaire héroïque [3], à mi-chemin entre Che Guevara et Robin des bois ?

« On s’échine à démontrer aux élèves qu’il y a deux camps : celui des méchants dominants blancs ; celui des victimes, dominées et basanées »

S’il peut paraître révoltant que les manuels scolaires soient ainsi transformés en éditoriaux politiques et les publics scolaires, l’objet d’une prédation idéologique, c’est bien le discours induit par ces manuels qui pose problème. En leur rappelant sans cesse leur origine, leur religion, leur couleur de peau (bref, leur différence), on s’échine à démontrer aux élèves qu’il y a deux camps : celui des méchants dominants blancs ; celui des victimes, dominées et basanées. Par ce manichéisme qui débarrasse le monde et l’humanité de toute forme de complexité, on distille une haine de l’Occident et de la France, on assigne les élèves à leur condition d’enfants d’immigrés, on les cloisonne dans un milieu prolétaire où toute ascension sociale serait une trahison par rapport à leur statut supposé de victime.

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Quand, moi-même, enseignant de lettres en banlieue, il y a un peu plus de dix ans, je surveillais l’épreuve des bacs pro, j’avais été alerté par le sujet proposé en français aux élèves. Un commentaire de texte de la chanson Lili, de Pierre Perret : l’histoire de cette jeune Africaine traitée en esclave et en paria par la France qui l’a accueillie. Proposer un tel texte n’est pas anodin. A quelle représentation de la France les paroles invitent-elles ? C’est le même discours, ce même clientélisme intellectuel qui s’y déploie : la France est un pays raciste qui exploite ses immigrés et ses classes laborieuses. Qu’on me comprenne bien, je n’encourage pas le recours au roman national. Je ne dis pas que les faits présentés dans les manuels scolaires sont faux ou tronqués ; je prétends que d’autres narratifs que celui fondé uniquement sur les discriminations et les inégalités sont possibles. Et que la grille de lecture adoptée par nos pédagogues, probablement motivée par de bonnes intentions, contribue aux conclusions de l’enquête de l’Ifop. L’école est peut-être la solution, mais il me semble urgent, pour que ce soit le cas, de revoir sa copie.

[1] Bac pro, 2e, Nathan technique.

[2] Education civique, bac pro terminale, Hachette, 2011.

[3] Education civique, bac pro terminale, Hachette, 2011.

Source : Marianne

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